«Организация занятий с детьми второго полугодия жизни»
Второе полугодие жизни отличается значительными изменениями в физических возможностях ребенка. В это время он учится ползать, самостоятельно садиться и ложиться из положения сидя (7-8 мес), учится ходить, держась руками за опору (к 9 мес), переходить от одного предмета к другому, придерживаясь руками за опору (к 10 мес), к году малыш начинает ходить самостоятельно, без опоры. Для успешного развития младенца крайне важно способствовать своевременному формированию у него тех или иных двигательных умений. Это крайне важно, в том числе и для овладения малышом разнообразными действиями с предметами.
Этот возрастной период характеризуется бурным развитием возможностей ребенка в действиях с предметами. Так в начале 6 месяца жизни большим достижением для малыша является овладение произвольным хватанием. Следующий важный этап - овладение ребенком способностью произвольно отпускать предметы из руки. А к концу первого года жизни он уже может подражать достаточно сложным движениям взрослого, производить осмысленные действия с предметами: нанизывать кольца на стержень, строить башенку из 2 кубиков, кормить куклу и т.п.
Во втором полугодии жизни необходимо развивать хватательные движения и действия прослеживания за предметами. С этой целью младенца учат следить за перемещающимся игрушками, находящимися в поле его зрения, хватать игрушки разной формы и величины. До 8—9 месяцев ребенок лишь манипулирует предметами: бросает, постукивает, перекладывает. Позже, с 9-10 месяцев, он овладевает осмысленными целенаправленными действиями: ставить кубик на кубик, выполнять простые игровые действия по подражанию (покормить куклу, побаюкать ее и т.п.), катать и подбрасывать мяч. Он также учится нанизывать кольца с большим отверстием (например, кольца для оконных штор) на стержень, доставать разнообразные предметы из ведерка (коробки) и складывать их обратно.
Начиная с 9—10 месяцев детей знакомят с формой, величиной и цветом отдельных предметов. Их учат брать большие предметы двумя руками, поменьше – одной рукой, самые маленькие – пальчиками; находить удобный, наиболее рациональный способ хватания предметов разной формы: палочки, шары, кубики, кольца и т.п..
В 11 – 12 месяцев содержание игр-упражнений расширяется и усложняется. С ребенком уже проводят специальные занятия. Его начинают учить группировать однородные предметы по форме и величине, надевать кольца на стержень пирамидки, ставить кубик на кубик, подбирать крышки к коробкам разной формы и величины и т. д.
Именно овладение разнообразными предметными действиями позволяет перейти к новому типу общения между взрослым и ребенком — общению на основе понимания речи взрослого при ознакомлении малыша с окружающим миром.
При эмоциональном общении ребенок как бы имитирует обращение взрослого, «заражается» его эмоциональным состоянием: отвечает взглядом на взгляд, смехом на смех, звуками на звуки и т. д. При общении на основе понимания речи взрослый ожидает от ребенка выполнения какого-либо движения, действия или, наоборот, его прекращения.
Понимание речи является одним из важнейших этапов в развитии детской речи. В нашей речи всегда существует несоответствие между пассивным и активным словарем — понимаемый словарь гораздо более обширен, чем используемый в активной речи. В раннем детстве этот разрыв особенно велик. На первом году жизни ребенок не может дать словесный ответ, его ответ выражается в каком-либо движении или действии.
Понимание речи развивается прежде всего в процессе кормления, купания, укладывания спать и т. д. В это время взрослый привлекает малыша к совместной деятельности. Совместными должны быть рассматривание предметов, процесс выполнения действий, наблюдение за происходящим. Например, во время одевания следует называть части тела малыша, предметы одежды и одновременно активизировать восприятие, направляя внимание ребенка на называемый объект или действие.
Для того чтобы научить малыша понимать названия предметов, следует вызывать у него поисковые движения в их сторону. Взрослый учит ребенка находить называемый предмет глазами. Для этого он побуждает малыша прослеживать указательный жест взрослого от лица ребенка к предмету. Позже указательный жест взрослый выполняет вместе с ребенком, беря его руку в свою.
Организация общения с неслышащим малышом имеет определенную специфику. В первую очередь необходимо создать условия, при которых ребенок не только может услышать обращенную к нему речь, но и увидит движения губ при произнесении. При этом звуковой и зрительный образы слова могут восприниматься одновременно (при пользовании индивидуальными слуховыми аппаратами) или последовательно: сначала слово произносится на ухо, а затем внимание ребенка привлекается к лицу говорящего (или наоборот). Например, каждый раз, одевая ребенка, взрослый берет рубашечку, дает ее малышу. Пока он изучает ее, т. е. размахивает ею, мнет, тянет в рот, взрослый повторяет ему на ушко или в аппараты: «Рубашка; это рубашка. Где рубашка? Вот рубашка». Затем берет рубашку в свои руки и подносит к себе так, чтобы взгляд ребенка, следящего за предметом, остановился на его лице. В этот момент взрослый повторяет 2—3 раза слово рубашка. После этого, одевая ребенка, взрослый вновь приговаривает: «Рубашка, наденем рубашку, вот рубашка». Следует отметить, что слуховое и зрительное восприятия слова одинаково важны как для понимания речи, так и для ее самостоятельного воспроизведения в дальнейшем.
Второй особенностью организации общения с неслышащим малышом является необходимость четкого отбора речевого материала, адресованного ребенку. Обычно мать в процессе ухода за ребенком обрушивает на него целый поток слов: «Сейчас умоемся, вымоем ручки, личико, будем чистые, красивые. Вот водичка. Водичка-водичка, умой мое личико» и т. д. Если слышащий малыш при этом способен вычленить и усвоить слова ручки, личико, водичка, то ребенок, страдающий снижением слуха, этого сделать не может. Поэтому, ухаживая за ребенком, организуя занятия, взрослый должен представлять, понимание какого именно слова он формирует в той или иной ситуации, при выполнении того или иного режимного момента.
При правильной организации жизнь младенца строго регламентирована. Ежедневно он просыпается, ест, гуляет в одно и то же время. В связи с этим в определенное время его одевают, умывают. В течение дня должно быть выделено специальное время для проведения совместных со взрослым игр-занятий. Таким образом, весь день малыша складывается из последовательно сменяющихся, повторяющихся изо дня в день ситуаций, которые характеризуются одними и теми же условиями, временем и местом проведения. При строгом выполнении режима ребенок в том или ином месте в определенное время ожидает конкретное событие: принятие пищи, прогулку и т. д. Таким же признаком ситуации, как время и место, для малыша должно стать слово. Первоначальное число слов, связанных для ребенка с той или иной ситуацией, очень мало, всего 2—4. Причем понимание этих слов формируется применительно к конкретной ситуации и в другие, как правило, не переносится. Так, например, при умывании ребенка знакомят со словом вода. Зайдя с малышом в ванную комнату (или, при ее отсутствии, к тому месту, где ребенка умывают), взрослый включает воду, привлекает внимание малыша к струе, мочит его ручки, плещет водой, одновременно повторяя: «Вода. Вот вода. Где вода? Вот вода»... Затем воду выключают, и следует вопрос: «Где вода? — Нет!» Включают ее снова: «Вот вода!» Такие беседы можно проводить как до, так и после умывания. При этом ребенок должен воспринимать слово и на слух, и зрительно — видя лицо говорящего. Такая ситуация повторяется многократно каждый день. Через некоторое время, месяц или больше, в ответ на вопрос «Где вода?» малыш посмотрит на кран или покажет ручкой. Такая реакция ребенка свидетельствует о том, что слово в данной ситуации усвоено. Это является сигналом к тому, что ребенка пора знакомить со словом вода в других ситуациях: купая в ванночке, наливая воду в чашку, в чайник, показывая лужу и т. д. Во время умывания малыша постепенно начинают знакомить с другими словами, характеризующими эту ситуацию: мыло, полотенце, будем умываться и т. д.
Аналогичным образом в других ежедневно повторяющихся ситуациях малыша знакомят с такими словами:
при пробуждении: привет (слово сопровождается естественным жестом), имя ребенка, мама;
во время туалета: а-а (горшок);
во время одевания: рука, нога, живот, попа, штаны, рубашка;
во время кормления: ам-ам, каша, молоко, ложка, название любимой еды;
при сборах на прогулку: шапка, коляска (санки), название игрушки, которую обычно берут с собой гулять, пойдем гулять.
Понимание многих слов формируется во всех ситуациях, при каждом подходящем случае, например: вот..., там..., где..., нет (в смысле отсутствует), хорошо, плохо, нельзя, можно, бо-БО (больно), упал (бах!), мама, папа, пока, дай, на и некоторые другие.
В процессе ухода за ребенком речь должна не просто сопровождать действие, а стать необходимым его звеном. Слово только тогда воспринимается ребенком, когда оно побуждает к действию, регулирует его. Ухаживая за малышом, взрослый выполняет много разнообразных действий и привлекает массу разных предметов. Если постоянно говорить малышу о действиях и называть предметы, которые при этом употребляются, то ребенок начинает ориентироваться и в предметах, и в действиях. Следует иметь в виду, что понимание слов, обозначающих действия, происходит не сразу. Необходимо систематическое речевое общение, прежде чем ребенок начнет понимать названия действий и выполнять их.
Во втором полугодии жизни ребенок становится весьма активным, благодаря ползанию расширяется сфера его возможностей. Он может сам добраться до привлекшего его внимание предмета, передвигаясь на руках и коленках, на животе, иногда кувыркаясь, перекатываясь с боку на бок. Ползунка все привлекает, он ко всему устремляется, всем хочет овладеть. Здесь взрослый должен общаться с ребенком как по поводу всех предметов, которые привлекают ребенка, так и по поводу действий с ними.
Общаясь с ребенком первого полугодия жизни, мать склоняется к нему, улыбается, произносит разнообразные звуки. Ребенок в ответ радостно смеется, гулит, двигает ручками и ножками. Общение с ползунком происходит уже по-другому. Можно поманить ребенка, позвать его: «Иди, иди ко мне!» — и ребенок, весь просияв, подползает к матери и, уцепившись за ее подол, поднимается. Мать берет ребенка на руки, говорит: «Привет!»
Малыш ползет к предмету, заинтересовавшему его, пытается его достать рукой, но не может. Весь его вид выражает стремление достать желаемое. Взрослый подключается к деятельности ребенка: «Что ты хочешь? Это? Это? Попроси». Он кладет ладошку малыша на свою, вместе с ним делает естественный жест, сопровождая его словом дай!, после чего вручает ребенку желаемое. Иногда целесообразно запретить брать что-то. Слово нельзя сопровождается соответствующим выражением лица и жестом.
После 6 месяцев ребенок не только отличает своих от чужих, но и среди своих близких отдает предпочтение одним перед другими. Это значит, что у ребенка уже можно развить понимание таких слов, как мама, папа, бабуля и т. п.
Ребенок рукой или с помощью какого-либо предмета сбрасывает игрушки на пол, следит, куда они закатились. В данном случае также имеются благоприятные условия для того, чтобы малыш мог связать воспринимаемый предмет и действия с предметом с их речевым обозначением: «Упал! Бах! Ай-яй-яй! Шарик бах!»
Хочется особо подчеркнуть, что ребенок наиболее успешно овладевает деятельностью и речью, с ней связанной, в том случае, когда она для него значима. По этой причине наиболее продуктивны для общего и речевого развития ребенка, включая развитие его слуха, оказывается деятельность, связанная с повседневной жизнью: еда, туалет, купание, прогулка, а не специально организованные занятия.
Необходимо своевременно, в соответствии с возрастом, формировать у малыша культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания: есть с ложки, пить из чашки, придерживать бутылочку и т.п. Важно формировать у ребенка некоторые самостоятельные умения, связанные с бытовой деятельностью: учиться проситься на горшок (показывать на горшок, доставать его, произносить а-а), взять тряпочку, чтобы вытереть лужу. Так как именно в этих условиях ребенок остро нуждается в сотрудничестве со взрослым, то именно здесь и возникает повод для общения ребенка со взрослым, в том числе и речевого.
Большую роль в становлении речи играют и специально организованные занятия, которые должны проводиться несколько раз в день по 3—5 мин. Во втором полугодии продолжительность этих занятий постепенно возрастает до 8—10 мин, но даже к году не превышает 12 мин.
На этих занятиях ребенка в возрасте 6—7 месяцев учат следить за исчезнувшим предметом или лицом. Малыш продолжает смотреть на то место, где был предмет. Появление его вызывает у ребенка радость, ликование, иногда маленький испуг. В этот момент нужно назвать предмет, чтобы ребенок мог связать предмет со словом, его обозначающим. Долгое время игрушки обозначаются звукоподражательными словами (ав-ав-ав5—собачка, прр6—лошадка, мяу — кошка, му — корова, пи-пи-пи — птичка и т. п.), некоторые—лепетными словами (ляля—кукла, утя—утка), наконец, часть игрушек называется полными словами (мяч, мишка, зайка, слон и т. п.).
Можно привлечь внимание ребенка к игрушке, предмету, называя их и одновременно направляя на них свой взгляд. Ребенок следит глазами за взором взрослого и с большим интересом смотрит на предмет.
Одним из первых упражнений по формированию понимания речи является выработка сочетательного рефлекса на слово в виде поворота головы в сторону предмета (игрушки), находящегося на постоянном месте, например, на шкафу, на полке, на телевизоре. Важно, чтобы игрушка нравилась ребенку, привлекала его внимание. Взрослый, держа ребенка на руках, показывает ему игрушку, называет ее, дает потрогать, играет с игрушкой, вновь и вновь называя ее. Затем, привлекая внимание ребенка, ставит игрушку на полку, добиваясь того, чтобы ребенок взором проследил путь игрушки. После этого взрослый снова называет эту игрушку и побуждает ребенка найти ее взором, а позже и показать рукой. В дальнейшем в течение нескольких дней, подходя с ребенком на руках к полке с игрушкой, взрослый спрашивает: «Где ав-ав?», и вновь и вновь побуждает ребенка посмотреть на игрушку, потянуться к ней. В качестве поощрения игрушка дается малышу на некоторое время, а затем снова ставится на то же место на полке.
После того, как ребенок начал соотносить вопрос взрослого «Где ав-ав?» с постоянным местом этой собачки, ему аналогично предлагается вторая игрушка, например машина (у__). При этом машина располагается на расстоянии 1,5-2 метров от собачки, на том же уровне по высоте так, чтобы малыш, находясь между ними, при повороте головы в одну сторону мог видеть собачку, а в другую – машинку. Теперь взрослый спрашивает его: «Где ав-ав?», и малыш смотрит на собачку, затем – «Где у__?», и ребенок поворачивает голову и смотрит на машинку. В дальнейшем игрушки, название которых ребенок уже усвоил, убираются с привычного места. В этом случае малыш не обнаружит игрушку на привычном месте. Взрослый, изобразив удивление, начинает искать ее вместе с ребенком. На постоянных же местах появляются новые игрушки … Такая игра проводится до тех пор, пока ребенку это интересно, как правило, до 7-8 месяцев.
В дальнейшем можно учить малыша брать игрушку, находящуюся перед ним по слову взрослого. Чтобы сделать это занятие для ребенка интересной игрой, нужно обязательно придумать, что же делать с игрушкой, которую взял ребенок. Ее можно положить в корзиночку, в кузов грузовика, в тазик, поставить на полку, дать папе и т.п.
Ребенка в возрасте 10—11 месяцев можно приучить смотреть в направлении указательного жеста взрослого, который сопровождается называнием предмета. Направляя взгляд на предмет, можно заинтересовать ребенка игрушкой, находящейся вблизи, а указательный жест привлекает внимание малыша к отдаленному предмету и, таким образом, расширяет возможности его познания окружающего мира. Это позволяет увеличивать число слов-названий, с которыми знакомится ребенок.
Материал подготовил учитель-дефектолог МУ «ЦППМСП» Бойко Т.И.