Дети с нарушениями слуха и их особенности, проявляющиеся при изучении русского языка и литературы.
Нарушение слуха у детей может быть вызвано разными причинами и имеет различную степень проявления. Неслышащие дети – это дети с глубоким, стойким двустороннем нарушением слуха, приобретенным в раннем детстве или врожденным. Для этой категории характерно полное выпадение слуха
Но абсолютная глухота бывает редко. Обычно воспринимаются отдельные очень громкие, резкие и низкие звуки (гудки, свистки, звонки, громкий голос над ухом). Но разборчивое восприятие речи и самостоятельное овладение ею невозможно.
Как уже указывалось, при классификации стойких нарушений слуха у детей необходимо учитывать не только степень поражения слуховой функции, но и состояние речи. В зависимости от состояния речи различают две группы глухих детей: неслышащие дети без речи (глухонемые) и неслышащие дети, сохранившие речь (позднооглохшие).
Неслышащие дети без речи (глухонемые).
Под глухонемотой понимается такое поражение, при котором имеется, во-первых, врожденная или приобретенная в раннем детском возрасте глухота и, во-вторых, обусловленная ею невозможность овладеть речью без специальных приемов обучения или потеря речи, уже развивающейся в той или иной степени к моменту наступления глухоты. Каких-либо органических поражений речевого аппарата как в периферическом его отделе (т. е. в исполнительных органах речи), так и в центральном (т. е. в слухоречевой и речедвигательной областях мозговой коры) у глухонемых, как правило, не имеется. Они не овладевают речью или теряют начавшую формироваться речь лишь в результате отсутствия слухового восприятия: не слыша речи окружающих и не имея в силу этого возможности подражать ей, ребенок, естественно не может овладеть словесной речью. Если же у него к моменту потери слуха уже был некоторый речевой запас, то при отсутствии специальных педагогических мероприятий этот запас не только не обогащается, но постепенно утрачивается.
У ранооглохших детей поражение слуха возникает до сформирования речи. Отсутствие речи является вторичным дефектом. При специальном обучении дефекты психического развития сглаживаются, компенсируются, дети становятся говорящими.
Словесно-речевую систему неслышащего ребенка в основном формирует не устная речь, а чтение и письмо. Для неслышащих детей, не овладевших словесной речью, основу развития мышления составляет комплекс образов, наглядных представлений и жестовых средств. Такое мышление остается наглядно-образным на мимико-жестовой речи.
"Природа" ранооглохшего ребёнка отличается от "природы" позднооглохшего прежде всего тем фактом, что ранооглохший до потери слуха не успел, а позднооглохший успел овладеть национальным, в нашем случае русским, словесным языком как главным средством общения.
На самом деле, для ранооглохшего ребёнка родным становится вовсе не русский или любой другой национальный словесный язык (язык слов), а язык жестов, знаков. Русский же язык (как и любой другой словесный) для ранооглохшего ребёнка - иностранный.
Однако даже без специального педагогического воздействия, не овладев речью, глухие дети все же могут компенсировать свой дефект. Нарушение функций слухового анализатора в значительной мере компенсируется у них за счет других, сохранных анализаторов, которые неслышащие дети используют для познания окружающего мира и ориентировки в нем. Не имея возможности общаться с окружающими с помощью речи, неслышащие дети прибегают к помощи предметов, действий, рисунков, а также мимико-жестикуляторных средств. Если неслышащие дети лишены возможности мыслить на базе словесной речи, то в их распоряжении все же остаются наглядные образы, представления, связанные с восприятием внешнего мира посредством сохранных анализаторов. Эти образцы и представления в сочетании с мимико-жестикуляторными средствам служат той основой, на которой развивается и осуществляется мышление неслышащих, не обученных словесной речи.
Без специального педагогического воздействия возможности компенсации у неслышащих детей все же весьма ограниченны. Отсутствие словесной речи не возмещается в достаточной мере мимико-жестикуляторной речью, которая располагает ограниченными средствами и пригодна для общения лишь с узким кругом людей. Мимико-жестикуляторная речь не может заменить словесную и в качестве базы мышления, которое у необученных неслышащих детей носит наглядно-образный характер.
Более полная компенсация возможна лишь при условии специального обучения и воспитания, которое помогает преодолеть последствия глухоты, прежде всего, сформировать у неслышащих детей словесную речь и речевое мышление. Это достигается в результате опоры на потенциальные психофизиологические возможности неслышащего, в частности на сохранные анализаторы.
Полноценная компенсация у неслышащих детей основана на формировании словесной речи и речевого мышления. Происходит переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, расширяются социальные возможности. Устную речь глухие дети воспринимают с помощью зрения – чтения с губ. Зрительные впечатления вызывают в сознании читающего с губ образы слов, которые облегчают понимание сказанного.
Следует различать устную, письменную, а также специфическую для неслышащих дактильную разновидность словесной речи. Каждый вид словесной речи предполагает определенные способы ее восприятия и воспроизведения. Письменная и дактильная речь воспринимается зрительно и воспроизводится с помощью соответственных движений руки. Эти виды словесной речи наиболее доступны неслышащими детям. Следует особо подчеркнуть компенсаторную роль дактилологии, ее доступность для восприятия неслышащими детьми и воспроизведения.
Глухие дети, сохранившие речь (позднооглохшие).
К группе позднооглохших относятся дети, потерявшие слух в более позднем возрасте (школьном или дошкольном) и сохранившие в той или иной мере речь, приобретенную ими до возникновения глухоты. Эти дети имеют преимущества в психическом развитии по сравнению с предыдущей категорией.
Задача обучения позднооглохших детей – сохранить и развить устную речь, т.к. без специальной педагогической поддержки словесная речь начинает распадаться; научить познавать действительность с помощью словесно-логического мышления. Позднооглохшие дети обучаются отдельно от неслышащих.
Степень сохранности речи у позднооглохших детей находится в зависимости от ряда факторов: от условий роста и развития ребенка, от наличия или отсутствия работы по развитию его речи и от качества этой работы, от наличия или отсутствия у ребенка остатков слуха и от умения использовать эти остатки и т. д.
Многочисленные факты показывают, что при отсутствии работы над речью дети, даже сравнительно поздно (в возрасте 4—5 лет) потерявшие слух, к школьному возрасту оказываются без речи. И, наоборот, при условии специальной работы над речью последняя не только сохраняется, но и развивается у детей, лишившихся слуха в 2—3-летнем возрасте.
Таким образом, возрастная граница между «ранней» глухотой, при которой речь не развивается или теряется, и глухотой «поздней», при которой речь сохраняется, не может быть установлена. Поэтому и сам термин «позднооглохшие дети», хотя и является общепринятым, носит условный характер, так как данную группу детей характеризует не время наступления глухоты, а факт наличия речи при отсутствии слуха.
Слабослышащие дети.
К группе слабослышащих относятся дети с таким понижением слуха, которое препятствует самостоятельному и полноценному овладению речью, но при котором все же имеется возможность приобретать с помощью слуха хотя бы очень ограниченный речевой запас.
Принципиальная разница между слабослышащими и неслышащими заключается в том, что имеющаяся у слабослышащих степень сохранности слуха позволяет им хотя бы в самой минимальной степени самостоятельно обогащать свой словарный запас, тогда как для неслышащих это полностью исключено.
Наличие препятствий к самостоятельному овладению речью, отделяет эту группу детей от нормально слышащих; а наличие возможности, хотя бы и резко ограниченной, расширять с помощью слуха свой речевой запас, отличает слабослышащего ребенка от неслышащего, который полностью лишен этой возможности. Затруднения в самостоятельном и полноценном овладении речью могут возникать у ребенка уже при наличии понижения слуха на 15—20 ДЦ.
Слабослышащие дети составляют значительную часть детей с нарушением слуха. Остатки слуха делают возможным самостоятельное накопление минимального речевого запаса благодаря восприятию обращенной речи на близком расстоянии от ушной раковины. Для таких детей характерны бедность словаря, несформированность грамматического строя (высказывания могут быть совсем не оформлены в предложениях, либо в предложениях опускаются те или иные члены, искажаются или опускаются безударные части слова, неправильно употребляются падежные и родовые окончания), искаженное усвоение понятий, затруднения в понимании текста, неправильное потребление слов. Слова, входящие в единую смысловую группу, часто заменяются одно другим. Так, вместо слова конверт употребляется почта, вместо кран - вода, вместо мама режет хлеб – мама нож. Встречаются замещения слов, близких по звучанию: вместо пальчики—палочки, вместо конверт—консервы. Свойственный слабослышащим детям и смазанность артикуляции, и обедненность интонации. Они искажают слова, сохраняя в них по преимуществу слоги, стоящие под ударением (метай вместо подметай), или, сохраняя только контур слова (муванти вместо умывается). Слабослышащие дети смешивают звонкие звуки с глухими, шипящие со свистящими, твердые с мягкими, звуки «т», «п», «к» между собой.
По причине неуспеваемости в массовой школе и недостатков речи слабослышащие дети могут быть ошибочно приняты за умственно отсталых или детей, страдающих сенсорной алалией или афазией. Во избежание ошибок следует прибегать к тщательному исследованию слуха у этих детей, учитывая, что при нормальном слухе ребенок должен слышать и повторять слова и фразы на расстоянии 6-7 метров от уха. Восприятие шепота на расстоянии менее 3 метра свидетельствует о наличие слуховых нарушений у ребенка.
Сложившаяся на протяжении многих лет система учебно-воспитательной работы в закрытых учебных заведениях для детей с нарушениями слуха и речи, ориентирована в первую очередь на развитие ребенка в целом, на коррекцию его нарушений, формирование личностных качеств, знаний и умений, необходимых выпускникам в жизни. Воспитанники школ-интернатов невольно находятся в изолированности от общества, что делает их часто беспомощными при общении с новыми людьми, новыми ситуациями и обстоятельствами самостоятельной жизни, либо, наоборот, конфликтными и озлобленными.
История не баловала глухих. Наши предки их не любили. В Галлии глухонемых приносили в жертву языческому богу, в Спарте по закону Ликурга их сбрасывали в море с высокой скалы. В Древней Греции, как и в Риме, законы были жестокими... Только в V веке нашей эры в Риме для позднооглохших были сняты некоторые из этих запретов. Но глухие от рождения по-прежнему оставались бесправными. Нет нужды объяснять, насколько далёк подобный подход от человеческого сострадания. Каковы истоки пренебрежения интересами глухих? Почему к слепым или даже к людям с частичной утратой интеллекта - юродивым - отношение иное, чем к глухим? Слепых и юродивых в старину в народе называли "божьими людьми", считали их предсказателями судеб. К глухим такие определения никогда не применялись. Причина подобных отношений, очевидно, в том, что ни слепота, ни даже недостаточность умственного развития не влияют на одно из главных человеческих качеств - способность к общению.
В нашей стране на проблемы плохо слышащих впервые обратили внимание в 1764 году, когда государственно-филантропическое воспитательное общество открыло в Москве воспитательный дом на 1000 детей. С этого момента начинаются попытки обучить их грамоте и дать необходимые трудовые навыки. Сотрудникам воспитательного дома предписывалось гуманно и бережно относиться к таким детям. В первой половине XIX века было открыто несколько училищ для глухонемых, а на рубеже веков открывается Александровское училище – хутор для глухих ребят. Цель – подготовка детей с нарушениями слуха к жизни.
Человек утратил слух. Несчастье может произойти быстро, в течение нескольких часов, а может подкрадываться постепенно, долгие годы. Причины нарушений слуха разнообразны. По данным различных исследований, от 10 до 30 % случаев ослабления или полной потери слуха связаны с неблагоприятной наследственностью. Но какими бы ни были причины и сроки наступления глухоты, основной её итог один и тот же - утрата возможности общения с людьми, с окружающим миром звуков. При тяжёлых формах глухоты вечное молчание плотной стеной окружает человека, лишает его не только возможности общения, но и зачастую подвергает опасности. Слепоглухая Ольга Ивановна Скороходова на вопрос, что более необходимо человеку - зрение или слух, - не задумываясь, ответила: "Конечно, слух. Ведь, прежде всего надо слышать, что говорят другие. Человек живёт в обществе..."
Да, главная сила человека в возможности его общения с другими людьми. Ни одно другое существо на земле не обладает такими возможностями речевого общения.
С виду это совершенно обычные люди, без каких-либо физических недостатков. Две руки, две ноги, вроде все на месте. Однако им сложно адаптироваться к нашему миру. Ведь живут они в «стране глухих». В самом начале прошлого века был изобретен первый слуховой аппарат. Сейчас мир звуков слабослышащим людям возвращают программируемые цифровые слуховые приборы. А совсем глухим возможность слышать возвращает операция – кохлеарная имплантация, иначе – слухопротезирование, вживление человеку специального аппарата. Но, несмотря на то, что технический прогресс шагает вперед семимильными шагами, проблема страны глухих в мире слышащих остается. Приборы и операция дают лишь возможность глухим людям научиться слышать. А процесс этого обучения – длительный и сложный. То есть, даже получив возможность слышать, людям с потерей слуха сложно научиться дифференцировать различные звуки. Речь, формируемая у слышащих людей с момента рождения, у людей с потерей слуха ставится годами упорной работы с дефектологами. Поэтому эти люди вынуждены применять в своей жизни жестовый язык.
Русский язык жестов — жестовый язык, самостоятельный, естественно возникший язык, состоящий из комбинации жестов, каждый из которых производится руками в сочетании с мимикой, формой или движением рта и губ, а также в сочетании с положением корпуса тела. Этот язык в основном используются глухими или слабослышащими людьми с целью коммуникации.
Часто за жестовый язык принимается дактилирование букв.
Дактилология — (др.-греч. δάκτυλος — палец + др.-греч. λόγος — учение) — своеобразная форма речи (общения), воспроизводящая посредством пальцев рук орфографическую форму слова речи, используется в жестовых языках в основном для обозначения имён собственных, специфических терминов, окончаний, суффиксов и пр. Иногда слышащие люди принимают пальцевый алфавит за знаковый язык глухонемых. Однако это разные вещи: в то время как пальцевым алфавитом передают звуки речи (буква за буквой), жестовые знаки представляют целые слова или выражения.
Система жестового общения глухих имеет сложную структуру, включающую две разновидности жестового языка: разговорный жестовый язык (РЖЯ) и калькирующий жестовый язык (КЖЯ). В ситуации обычного, неформального общения глухие индивиды пользуются разговорным жестовым языком (РЖЯ), это полноценная языковая система со своей лексикой, грамматикой и синтаксисами. Калькирующий жестовый язык (КЖЯ) используется, в основном, в официальном общении, например при сурдопереводе лекций в институте, докладов на конференциях; раньше он использовался на телевидении в программах новостей. Мы говорим о КЖЯ тогда, когда в процессе коммуникации глухие собеседники артикулируют слова обычной речи, сопровождая их жестами. Жест в этой ситуации выступает эквивалентом слова и дублирует его, а порядок слов калькирует грамматику обычного, словесного языка.
Жестовые языки почти полностью независимы от звуковых и они продолжают развиваться: появляются новые жесты, отмирают старые — и чаще всего это мало связано с развитием звуковых языков.
Использованная литература:
Бондаренко С.А. Статья «Билингвистический подход к обучению глухих детей» из интернета, раздел: «Коррекционная педагогика».
Выготский Л. С. Принципы социального воспитания глухонемых детей. М.: Педагогика, 1983.
Скороходова О.И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир. – М. : Педагогика, 1990.
Материал подготовлен
учителем-дефектологом МУ «ЦППМСП» Бойко Т.И.